Hannah Arendt, o sistema de cotas e a condição humana

Das Mädchen aus der Fremde [1]

(...)

Sie war nicht in dem Tal geboren,

Man wußte nicht, woher sie kam,

(...)

von Friedrich Schiller

1. Introdução

O título do poema de Friedrich Schiller com o qual iniciamos este artigo traz consigo a forma como Hanna Arendt se descreveria na fase adulta, a menina vinda do estrangeiro, do desconhecido e não familiar (DUARTE in AQUINO; REGO, 2014). Nascida Johanna Arendt no subúrbio de Hanover em outubro de 1906, cresceu em uma família de judeus assimilados. Suas ideias e pensamentos podem ser tomados como reflexo das tensões sociais vividas ao longo século XX, e que persistem ainda nesse início de século XXI. Foi uma filósofa política, apesar da pretensão de distanciar-se do termo, que exerceu grande influência na teoria política do século passado, notadamente em face dos temas contemporâneos em torno dos quais gravitam sua obra, como o totalitarismo, a vida política, a condição humana, o pluralismo e os direitos humanos, somente para citar alguns. Embora de forma recente, suas ideias também estão sendo debatidas entre os educadores, demonstrando a possibilidade da perplexidade e, por extensão, a coragem de pensar/agir adversativamente (AQUINO; REGO, 2014).

Revisitando a filosofia política clássica, Hannah Arendt propõe-se a realizar uma crítica da filosofia política ocidental, notadamente do seu projeto de modernidade, que acabou por produzir os horrores do totalitarismo, conclamando a humanidade a pensar e agir por amor ao mundo (DUARTE in AQUINO; REGO, 2014).

Claro que sua reflexão sobre o modo de agir no espaço público não poderia prescindir da análise de um dos processos mais importantes na socialização dos indivíduos, a educação. Embora ela mesma tenha se considerado uma leiga em assuntos de educação, acabou por produzir um ensaio chamado “A Crise na Educação”, publicado pela primeira vez na Partisan Review no outono de 1958 e posteriormente reimpresso na obra “Entre o Passado e o Futuro” em 1961 (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014).

Na verdade, de acordo com sua biógrafa Elisabeth Young-Bruehl, esse ensaio, em sua reimpressão, veio como uma proposta de melhor esclarecer suas reflexões sobre o programa de integração escolar forçada de crianças negras no Sul dos Estados Unidos, no final dos anos 50 do século passado, a que se opôs no texto “Reflexões sobre Little Rock” e pelo qual sofreu severas críticas. Em “A Crise na Educação” Hannah Arendt problematiza os temperamentos do político e do social no fenômeno educacional, utilizando-se das categorias trabalhadas ao longo de toda a sua obra.

Neste trabalho, procuraremos aproximações dos conceitos fornecidos por Hannah Arendt com a crise da educação, iniciando uma reflexão de como o sistema de cotas[2], instituído no Brasil pela lei nº 12.711/2012, pode ser tomado nesse processo e, em especial, em relação às suas categorias de compreensão da crise do mundo moderno.

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2. O Público e o Privado em Hannah Arendt

Em sua obra “A Condição Humana”, onde aborda os conceitos do trabalho (como necessidade da sobrevivência biológica – animal laborans), obra (produção ou fabricação de coisas duráveis – homo faber) e ação (atividade política exercida sem a mediação das coisas – bios politikos), para refletir sobre o que estamos fazendo, dedicou capítulo específico para tematizar sobre os domínios do público e do privado.

Nesse ponto, realiza uma genealogia da ação política cuja referência está pautada pela oposição entre o espaço comum e o espaço privado, pela demarcação explícita feita pelos antigos entre as necessidades de sobrevivência e as demandas da liberdade, uma vez que na polis o homem recebera, além de sua vida privada, uma espécie de segunda vida, o seu bios politikos. Agora cada cidadão pertence a duas ordens de existência; e há uma nítida diferença em sua vida entre aquilo que lhe é próprio (idion) e o que é comum (koinon) (ARENDT, 2014, p. 29).

Para Arendt, ao tempo da polis na esfera privada, as necessidades e carências obrigavam os indivíduos a viverem juntos, sendo esse o traço distintivo da esfera do lar. Portanto, nascida da necessidade, a esfera privada tinha todas as suas atividades dirigidas por essa carência. Nesse espaço privado vigia o reino da violência, na medida em que o poder despótico era exercido pelo Chefe de família, subordinando mulheres, filhos, escravos, metecos, em função das necessidades de alimentação, alojamento, segurança.

Esclareça-se que nessa condição a mulher era propriedade do chefe de família, cuja função bem definida consistia em procriar e cuidar dos filhos. O fato de que a manutenção individual devesse ser a tarefa do homem e a sobrevivência da espécie a tarefa da mulher era tido como óbvio, e ambas as funções naturais, o trabalho do homem para fornecer o sustento e o trabalho da mulher no parto, eram sujeitas à mesma premência da vida (ARENDT, 2014, p. 37).

Para Arendt, é muito provável que o aparecimento da própria polis e do espaço público comum tenha sido influenciado de forma direta pelo domínio privado da família e do lar. Isso porque para participar dos assuntos do mundo o homem necessitava desincumbir-se dos assuntos afetos ao reino da necessidade. Vale dizer, o homem deveria possuir uma casa, um lar propriamente seu, onde exercesse com plenitude seu poder de vida e morte. Esse era o passaporte da vida pública ao tempo da cidade-estado.

O Certo é que, a partir da cidade-Estado o homem, ou melhor, o chefe de família, passou a ter a possibilidade de empenhar toda a sua vida em ação e em discurso no âmbito da esfera política. De todas as atividades necessárias e presentes nas comunidades humanas, somente duas eram consideradas políticas e constituíam o que Aristóteles chamava de bios politikos: a ação (práxis) e o discurso (lexis), das quais surge o domínio dos assuntos humanos (...), de onde está estritamente excluído tudo o que é apenas necessário e útil (ARENDT, 2014, p. 30).

Em oposição à violência exercida no âmbito do espaço privado, as decisões no espaço público haviam de ser tomadas mediante palavras e persuasão em vez de força e violência. Era, portanto, o domínio da político o reino da liberdade cuja condição de ingresso era a superação das carências da vida do lar.

No entanto, o advento do espaço social trouxe como consequência, para além da redefinição das fronteiras entre o privado e o político, uma ressignificação de conceitos que influenciaram na vida cotidiana do homem e do cidadão. Isso ocorreu como decorrência lógica da assunção das atividades que governavam a satisfação das necessidades da esfera do lar para o âmbito da esfera pública, próprio do momento da modernidade, considerado aqui o longo hiato vivenciado no período do medievo.

O que hoje chamamos de privado é uma esfera de intimidade cujos primórdios podemos remeter aos últimos períodos da civilização romana, embora dificilmente a qualquer período da antiguidade grega, mas cujas peculiares multiplicidade e variedade eram certamente desconhecidas de qualquer período anterior à era moderna (ARENDT, 2014, p. 46). De qualquer forma, o que Hannah Arendt já nos aponta é o fato de que essa mudança das preocupações da esfera privada da família e da casa para o domínio da política oportunizou a anulação da a oposição clássica entre o público e o privado.

O fato é que fica claro, no âmbito da contemporaneidade, que as noções clássicas de público e de privado já não conseguem abarcar as complexas relações existentes no nosso dia a dia, sendo certo que já com a nascimento da modernidade o paradigma público-privado fora retomado já sobre um outro viés.

O advento de um espaço social e a crescente valorização de uma esfera de intimidade colocaram em xeque a possibilidade de se pensar o mundo a partir das tradicionais categorias do público e do privado, uma vez que seus postulados não se deixam subsumir pelos antigos esquemas conceituais (BEDÊ, 2008, p. 25). Para Hannah Arendt, a progressiva indistinção entre os domínios do público e do privado, como marca expressiva da consolidação do mundo moderno, verificada pela indiscutível ascensão do social, com o crescimento das atividades do lar (oikia) ou das atividades econômicas ao domínio público (...) no qual os interesses privados assumem importância pública (ARENDT, 2014, p. 40 e 43). O social espraia-se sobre o privado e o público.

Esse fenômeno é facilmente constatado quando observamos, no âmbito do direito, o processo de constitucionalização do direito privado, na medida que os princípios constitucionais passaram a servir de parâmetro de ponderação na aplicação das regras do direito privado. No mesmo sentido podemos destacar, ainda no âmbito do Direito, a chamada teoria da eficácia horizontal dos direitos fundamentais. Trata-se de uma tese, aceita integralmente no Brasil, já que afirmada pelo próprio STF[3], de forma relativa na Alemanha, onde teve berço, e inadmitida, por óbvio, nos Estados Unidos da América, onde se veicula a possibilidade de os direitos fundamentais serem acolhidos e exigidos nas relações entre particulares, nas relações privadas, portanto.

Para o bem ou para o mal, os ensinamentos de Hannah Arendt nos alertam que estamos em posição bem melhor para compreender as consequências, para a existência humana, do desaparecimento de ambas essas esferas da vida – a esfera pública, porque se tornou uma função da esfera privada, e a esfera privada, porque se tornou a única preocupação comum que restou (ARENDT, 2014, p. 85). Essa noção do público, do privado e da ascensão do social, por óbvio, terão impacto na forma como empreendeu suas reflexões sobre o fenômeno da socialização pela via da educação.

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3. A ação em “A Condição Humana”

Da mesma forma que a reflexão sobre o público e o privado, com inspiração nos clássicos, é também em “A Condição Humana” que dedica capítulo específico para tematizar sobre a ação. Assim como a atividade do trabalho refere-se à manutenção da vida, a atividade da obra diz respeito à conservação e renovação do mundo, a atividade da ação relaciona-se à pluralidade humana, materializando no ator político a singularidade da qual é detentor desde o nascimento. A pluralidade humana é a paradoxal pluralidade de seres únicos (ARENDT, 2014, p. 218).

Em um sentido mais específico, a ação é a maneira utilizada pelos homens para revelar quem são uns aos outros. Nesse processo o discurso é indispensável. A ação desencadeia o novo, tendo no espaço público o local adequado para adquirir realidade. O que a ação introduz no mundo é a unicidade de alguém, ou seja, não a iniciativa que ele tem de fazer alguma coisa, mas a iniciativa que ele é (MAGALHÃES, 2006, p. 23).

Não incidindo sobre qualquer objeto, mas apenas entre pessoas, a ação as mantem juntas através de uma teia de relações. No caso, o ator é ao mesmo tempo agente e paciente, na medida em que se movimenta entre outros atores e em relação a eles. As estórias, resultado da ação e do discurso, revelam um agente, mas esse agente não é autor nem produtor. Alguém as iniciou e delas é o sujeito, na dupla acepção da palavra, seu ator e seu padecente, mas ninguém é seu autor (ARENDT, 2014, p. 228).

Essa ação e reação dos indivíduos sempre gera uma nova ação e traz implícita as características da ilimitabilidade, imprevisibilidade, irreversibilidade e autonomia da ação. Ao se inserir no mundo mundano através de palavras e atos o homem experimenta um segundo nascimento. A esse segundo nascimento Hannah Arendt chama de natalidade. Tal inserção não é imposta pela necessidade, nem pela utilidade, mas sim pela finitude da existência e dos propósitos humanos.

Para Arendt, o remédio para a irreversibilidade e imprevisibilidade da ação são as potencialidades da própria ação. Em suas palavras: A redenção possível para o constrangimento da irreversibilidade – da incapacidade de se desfazer o que se fez, embora não se soubesse nem se pudesse saber o que se fazia – é a faculdade de perdoar. O remédio para a imprevisibilidade, para a caótica incerteza do futuro, está contido na faculdade de prometer e cumprir as promessas. As duas faculdades formam um par, pois a primeira delas, a de perdoar, serve para desfazer os atos do passado, cujos “pecados” pendem como espada de Dâmocles sobre cada nova geração; e a segunda, o obrigar-se através de promessas, serve para instaurar no futuro, que é por definição um oceano de incertezas, ilhas de segurança sem as quais nem mesmo a continuidade seria possível nas relações entre os homens – para não mencionar todo tipo de durabilidade (ARENDT, 2014, p. 293).

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4. Hannah Arendt e a reconstrução dos Direitos Humanos

Um dos fiadores da introdução da obra de Hannah Arendt no Brasil, Celso Lafer[4], em livro clássico sobre a temática dos direitos humanos – “A Reconstrução dos Direito Humanos”, veicula sua tese fazendo declaradamente uma aproximação com o pensamento de Hannah Arendt. Utilizando o método dicotômico de aproximações sucessivas, tão presente na obra de Norberto Bobbio, de quem sofreu forte influência intelectual, aborda a temática dos direitos humanos que de maneira dispersa é tratada na obra de Hannah Arendt.

Começa por qualificar a autora de referência com a dicotomia raposa/ouriço, cuja inspiração no poeta grego Arquíloco foi aproveitada pelo filósofo inglês Sir Isaiah Berlin para classificar os escritores e pensadores, entre aqueles com visão centrifuga e pluralista (raposa) e os de visão centrípeta e monista da realidade (ouriço). Neste aspecto particular considera Hannah Arendt ouriço no diagnóstico da ruptura dos direitos humanos proporcionada pelos horrores do totalitarismo, seja de inspiração capitalista (Nazismo/Fascismo), seja de inspiração socialista (Stalinismo), o que tornou as pessoas descartáveis, valendo a lógica do “tudo é possível” dos campos de concentração. De outra banda a considera raposa na percepção da realidade pela sua proposta de reconstrução dos direitos humanos baseada na pluralidade e diversidade, cuja garantia somente poderia ser deferida por uma ordem universal de prevalência dos direitos humanos independentemente das nacionalidades.

Especificamente sobre o capítulo OS DIREITOS HUMANOS E A RUPTURA da obra de Celso Lafer, começa por problematizar a ruptura dos direitos humanos ligando sua crise ao advento do “estado totalitário de natureza”, classificando o totalitarismo como uma proposta de organização da sociedade cujo objetivo nada mais é que a dominação total dos indivíduos. Para ele, o caráter supérfluo dos seres humanos assumido pelo totalitarismo desconsidera a especificidade do ser humano como valor-fonte de todos os valores sociais e fundamento da ordem jurídica. Assim, na medida em que a dignidade do ser humano ganha expressão jurídica nos direitos fundamentais, a sua abolição diz respeito de forma direta à crise dos direitos humanos verificada no período entre as duas grandes guerras mundiais. Considera que tal postura de Hannah Arendt constitui uma pista importante com indicações relevantes para a reconstrução da temática dos direitos humanos.

Traz em seguida a origem e traça o desenvolvimento dos direitos humanos através da tradição ocidental. Começa pela indicação bíblica de que “Deus criou o homem à sua imagem” para asseverar que o valor atribuído ao ser humano como fundamento dos direitos humanos é uma asserção que faz parte da tradição, rompida esta pela experiência totalitária. Identifica ainda na tradição grega a referência necessária aos direitos do homem, apontando no estoicismo um movimento importante de divulgação de uma nova dignidade do ser humano após o fim da democracia e das cidades-estados. Aponta a tradição judaico-cristã como importante fonte dos direitos humanos pelo valor absoluto consagrado a cada pessoa humana, pensamento que tornou possível a temática dos direitos do homem.

Faz referência como importante elemento da tradição a fundamentar os direitos humanos o individualismo, pensamento que ao colocar o homem no centro das preocupações, inclui a subjetividade como dado fundamental da realidade. Do mesmo modo vê na reforma que promoveu a ruptura da unidade religiosa, aspiração da liberdade de credo, como outro fator importante para o desenvolvimento da doutrina dos direitos humanos.

Finalmente encontra nos contratualistas da ilustração o fundamento filosófico que permitiu a positivação do tema dos direitos humanos nas declarações de direito que se seguiram às chamadas revoluções burguesas, tendo em vista que as revoluções Americana e Francesa tinham por escopo dar uma dimensão permanente dos direitos concebidos na nova ordem estatal. Essa positivação iria se mostrar relativa do ponto de vista da intenção de permanência dos direitos humanos por ocasião do totalitarismo.

Com essa evolução histórica aponta o movimento de afirmação jurídico-política dos direitos humanos, consagrados em primeira segunda e terceira gerações. Para tal finalidade utiliza a dicotomia, de forma não excludente, ex parte populi/ex parte pincipis, com a finalidade de analisar os direitos humanos sob a perspectiva daqueles submetidos ao poder, no primeiro caso, em inter-relação com a daqueles detentores do mesmo poder, no segundo. Assim é que os direitos humanos de primeira geração são aqueles inerentes ao indivíduo, constituem um não fazer por parte do Estado, estão ligados à perspectiva da liberdade, tido como direitos naturais e precedentes ao contrato social. São os direitos civis e políticos consagrados nas declarações de Virgínia e Francesa.

Já os direitos humanos de segunda geração são aqueles vinculados ao Estado de bem-estar, constituem um fazer para o Estado e um direito de crédito para o indivíduo, havendo perfeita complementaridade com os direitos de primeira geração na perspectiva ex parte Populi, visto que buscam dar efetividade à realização dos direitos civil e políticos. São os direitos sociais, econômicos e culturais, dentre eles o direito à educação.

Arremata que a heterogeneidade jurídica dos direitos de primeira e segunda gerações propiciou que sua tutela no âmbito do sistema universal de proteção dos direitos humanos do pós-guerra tivesse que ser definida em dois documentos distintos, o que refletia a divisão ideológica dos blocos vencedores da segunda guerra mundial e que prevaleceu no mondo até o final da guerra fria.

Os direitos denominados de terceira geração são aqueles considerados de inspiração e titularidade coletiva, como o da autodeterminação dos povos, o direito ao desenvolvimento, o direito ao meio ambiente equilibrado e o direito à paz, dentre outros.

Ao final do capítulo expõe em dois tópicos a relação entre o princípio das nacionalidades e a crise dos direitos humanos ocorrida no período entre guerras. Começa por conceituar a nacionalidade como o vínculo jurídico-político de um determinado povo a um dado Estado, como fundamento da cidadania que viabiliza o exercício dos direitos fundamentais. Assevera que o final da primeira guerra mundial proporcionou o redesenho do mundo que propiciou o aparecimento de um grupo de pessoas excluídas de quaisquer nacionalidades, fato que, aliado ao desenvolvimento do positivismo jurídico, rompendo o paradigma da filosofia do direito, permitiu que nos estados totalitários o ordenamento jurídico excluísse da fruição dos direitos humanos os povos deslocados no mundo, daí a ruptura que inaugurou a lógica do “tudo é possível” experimentado nos campos de concentração.

Embora não tratado no capítulo analisado, a Reconstrução dos Direitos Humanos de Celso Lafer traz a proposta Arendtiana de conceituar a cidadania como o direito a ter direitos, cuja proteção há de ser pensada no âmbito universal. Vale dizer, um sistema universal de proteção dos direitos fundamentais seria a única forma de prevenir o ressurgimento de regimes totalitários e uma nova ruptura com a dignidade humana. A obra de Celso Lafer, ao propor um diálogo com as ideias de Hannah Arendt nos oferece uma reflexão positiva que viabilize a estabilidade das relações entre os homens através da mediação necessária dos direitos humanos.

Essa perspectiva de reflexão, do ponto de vista local, pode nos remeter ao problema da violência em todas as suas modalidades, que de certa forma, e por outra via que não a da nacionalidade e a quebra do paradigma da filosofia do direito, mas pelas atuais condições sociais, políticas e econômicas, também promove uma ruptura com o princípio da dignidade humana. O mesmo raciocínio vale para a análise da conjuntura nacional, acrescido do fato de que hoje observamos uma verdadeira guinada neoconservadora que tem, de forma escandalosamente explícita (como nunca antes se viu na história desse país), tentado a todo custo subtrair conquistas fundamentais reconhecidas na Constituição Cidadã e que repercutem de forma direta na fruição dos direitos fundamentais.

No plano internacional, chama atenção o problema dos refugiados, na ordem do dia da imprensa internacional, pois a humanidade tem assistido passiva à tragédia humana dia a dia refletida no sofrimento desses deslocados do mundo[5]. Para além do reflexo das atuais condições sociais, políticas e econômicas, é uma situação que nos remete inclusive ao fundamento Arendtiano da relação entre nacionalidade e acesso aos direitos humanos. Tal circunstância nos força à reflexão de que há necessidade premente de fortalecer mais e mais o sistema internacional de proteção dos direitos humanos, a fim de que esse flagelo não nos deixe a todos envergonhados pela incapacidade de enfrentar e dar solução a um problema que, de tempos em tempos, volta a assombrar a humanidade, trazendo a tiracolo o medo do horror e a presença assustadora do fantasma do totalitarismo.

O fato é que as reflexões de Hannah Arendt sobre o fenômeno do totalitarismo marcaram profundamente o pensamento jurídico, notadamente pelo desenvolvimento no pós-guerra da teoria dos direitos humanos como materialização jurídica da dignidade do ser humano e o “direito a ter direitos” pautado no respeito à liberdade, como um espaço que abriga a pluralidade e, a partir dela, constitui esfera política e cria uma realidade compartilhada (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014). E desse respeito à pluralidade de que trata o sistema de cotas, sobre o qual iremos tratar em seguida.

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5. O sistema de cotas como fator de garantia da pluralidade

Quando se fala em ação afirmativa, notadamente em face de acesso ao ensino superior, de imediato povoa a nossa mente a ideia de correção das distorções dos testes padronizados, a compensação por erros e discriminações do passado e a promoção da diversidade cultural. Confesso que o argumento que mais nos seduz seja o da promoção da diversidade cultural. Além de não envolver controvérsias sobre eventual responsabilidade coletiva por erros dos antepassados, também não tem relação com nenhuma ação específica de discriminação.

No caso, não se trata de recompensa ou de reparação, mas de meio de atingir um objetivo socialmente mais importante, justificado no bem comum da instituição de ensino superior e da sociedade em geral (SANDEL, 2009), uma vez que a diversidade permite a ampliação do alcance das perspectivas intelectuais e culturais, realinhando a disposição das forças em permanente luta nos campos de produção simbólica.

Sabe-se que a experiência pioneira das ações afirmativas é proveniente da Índia, onde a recém fundada república incorporou em sua constituição de 1950 garantias jurídicas para minimizar a segregação decorrente do sistema de castas. No Brasil, algumas iniciativas em relação à proteção do trabalhador nacional, das micro e pequenas empresas em matéria de licitações e até a reserva de vagas para pessoas portadoras de necessidades especiais, vigente desde a edição do regime jurídico dos servidores da União em 1990, passaram despercebidos da população em geral; o que não ocorreu quando os movimentos sociais, representantes de minorias historicamente discriminadas,  começaram a exercer uma legítima pressão por uma ação política mais efetiva do Estado na direção das ações afirmativas. Aí sim a sociedade civil passou a se sentir incomodada, estabeleceu-se a polêmica até então inexistente o que culminou com o questionamento no Supremo Tribula Federal da Lei nº 12.771/2012, a chamada Lei de Cotas. No que é importante para este trabalho, o sistema de cotas, no âmbito da universidade pública, ao lado do Prouni e FIES, para acesso às instituições da rede privada, constituem os principais instrumentos de ação afirmativa de acesso ao ensino superior.

O sistema de cotas, no aspecto geral, consiste na reserva obrigatória de vagas nas instituições federais de ensino de nível superior e técnico para pretos, pardos, indígenas, alunos de baixa renda, bem como aqueles oriundos da escola pública. Fica claro aqui que esse modelo de ação afirmativa voltado para o acesso ao ensino superior, com início lá pelo ano 2000, mesmo que de forma tímida e para um número reduzido de instituições no Rio de Janeiro, promoveu uma mudança crescente e gradativa na composição socioeconômica, cultural e étnico-racial dos quadros das universidades brasileiras (TAFURI, 2012), cujos impactos sobre o sistema de reprodução de desigualdades através da escola precisam ser melhor avaliados.

É claro que o acesso puro e simples ao ensino superior de um grupo cultural antes alijado da disputa no campo científico, por si só, não tem o condão de inverter a lógica da reprodução cultural pela via escolar. É claro que a adoção do sistema de cotas nas universidades públicas no Brasil não resolverá todos os problemas como em um passe de mágica. A universidade nesse aspecto precisa reinventar-se, precisa transformar-se e isso demanda tempo. Essa transformação para recepção dessa nova parcela da sociedade que irá compô-la diz respeito ao fenômeno observado por Arendt da natalidade, na inserção do homem no mundo e da renovação da herança cultural simbólica pelas mãos dos jovens. Aqui vale a análise de Hannah Arendt sobre o fenômeno da socialização pela via da educação.

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6. Hannah Arendt e a Educação

O interesse recente das reflexões de Hannah Arendt no campo da educação decorre de sua abordagem que, para além do campo pedagógico, busca compreender as condições de possibilidade do fenômeno educacional no campo da política, com alinhamento explícito ao mote intelectual de sua trajetória, inserida na necessidade de compreender a crise do mundo moderno. Nesse sentido, Arendt concebe a crise na educação vivenciada nos Estados Unidos, não como um fenômeno local, mas uma crise da própria modernidade, ligadas às principais questões políticas do século XX. A crise para ela deve assim ser concebida como a:

(...) oportunidade, fornecida pela própria crise — a qual tem sempre como efeito fazer cair máscaras e destruir pressupostos — de explorar e investigar tudo aquilo que ficou descoberto na essência do problema, essência que, na educação, é a natalidade, o facto de os seres humanos nascerem no mundo.

Observe-se a sutileza do conceito de natalidade em Hannah Arendt. Para ela o homem surge para a vida através do nascimento e surge para o mundo pela mão da natalidade, categoria recorrente de suas reflexões.

Por constituir também uma categoria central sobre essa reflexão, colacionamos, por oportuno, a conhecida e clássica definição que Hannah Arendt dá a educação:

A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.

Nota-se, de logo, a estreita relação entre os conceitos de natalidade e educação na obra de Hannah Arendt. Se através da natalidade ganhamos o mundo das construções simbólicas, é através da educação que renovamos, pela mão dos novos e dos jovens, esse mesmo mundo das construções simbólicas, tornando os jovens aptos a dominar, apreciar e transformar as tradições públicas, que formam a nossa herança simbólica comum (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014). Diferentemente da herança material que se adquire pela transmissão legal, a herança simbólica só pode ser apropriada através da aprendizagem, como poderoso modo de socialização dos indivíduos.

Aqui o acolhimento da nova geração por parte dos professores exige um duplo e paradoxal esforço, na medida em que além de ser o garantidor da perpetuação da herança simbólica estabelecida, o mestre também tem o compromisso de oferecer as condições de possibilidade de renovação da herança cultural às novas gerações. É mais ou menos aquilo que Bourdieu vai chamar de subversão do campo científico por parte dos novatos.

Para Hannah Arendt a crise na educação é uma crise da tradição, pois resulta precisamente do fato de que a transmissão da herança simbólica se encontra prejudicada em um mundo caracterizado pela constante valorização do novo; pela crescente diluição das fronteiras entre as esferas pública e privada e pela ausência de responsabilização da sociedade pela continuidade do mundo (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014). Essa concepção, com certeza, lhe foi espiritualmente imposta pela experiência do totalitarismo que, de tão perto vivida, acabou por moldar suas impressões do mundo moderno.

Importante observar que as categorias trabalhadas por Hannah Arendt em “A Condição Humana”, a saber, a esfera do público e do privado, são naturalmente transpostas para sua análise do fenômeno da educação. Isso porque essa progressiva diluição dos limites da esfera pública e privada pela ascensão do social tem reflexos visíveis no âmbito da educação. Ora, se a diluição do privado no público, e vice-versa, nos indica que a ascensão do espaço social afasta a noção da busca do bem comum pelo Estado, mas a administração competente dos interesses particulares ou privados em conflito, na esfera social o que os homens têm em comum não é um mundo de significações práticas e valores compartilhados, mas a gestão de seus interesses particulares (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014). E a educação com isso?

Sendo educação e natalidade termos estreitamente relacionados, tomando-se a natalidade como a iniciação do jovem no campo da produção cultural simbólica comum, a dificuldade verificada por Arendt no processo de socialização está no simples fato de que no mundo moderno o comum, na esfera do social, passa a ser configurado como os interesses particulares em conflito. Essa noção pode ser facilmente identificada na relação que se faz entre educação de qualidade e ascensão social, do ponto de vista econômico, na medida em que fica patente essa função da educação na administração dos interesses privados e econômicos dos indivíduos, mostrando que a esfera do social, assim como definida por Hannah Arendt, repercute, de forma decisiva, no campo educacional. É nesse sentido que José Sérgio Fonseca de Carvalho viu na sua obra a crise na educação como crise da modernidade:

Nesse sentido a educação não é concebida como a formação para o mundo público, mas como investimento privado capaz de conferir distinção social e um meio de “ganhar a vida”. Não se trata, pois, da iniciação em um mundo comum que transcende nossa existência individual, mas do treinamento necessário ao labor da vida social (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014).

Isso é importante porque nos leva a uma necessária análise do currículo e sua composição em meio à diversidade de um meio social fragmentado. Vale o questionamento:

Como estabelecer critérios comuns e públicos de renovação e escolha curricular numa sociedade que se concebe como o somatório de interesses particulares em plena competição por espaço e legitimidade? (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014).

A essa dificuldade Hannah Arendt imputa claramente a consequente perda da tradição, materializada na herança simbólica que deixamos de transmitir através da educação nesse momento de crise. Daí a crise da educação como crise da modernidade, na medida que a “menina que veio do estrangeiro” relaciona o desinteresse pela tradição, a diluição do espaço comum pela ascensão do social como fatores também da crise na educação. O fato é que sua fé na “natalidade” nos faz acreditar que para ela a superação da crise da educação só se fará do consenso da ação política. Somente isso permitirá renovação do mundo pela mão dos jovens através do caminho da educação.

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7. Conclusão

Vimos com Hannah Arendt que diluição das fronteiras entre as esferas pública e privada dificulta a necessária renovação do mundo pela via da educação, que tem na natalidade sua expressão de trazer o novo por meio da ação política. Também a obra “A Condição Humana” nos deixa o ensinamento de que a paradoxal pluralidade humana de seres únicos se relaciona com a ação política que insere o novo no mundo, tendo no espaço público o local adequado para adquirir realidade. Essa inserção do ator no mundo através de palavras e atos configura um novo nascimento, que nela tem a definição, repita-se, de natalidade.

Para Hannah Arendt a crise na educação é uma crise da tradição, pois resulta precisamente do fato de que a transmissão da herança simbólica se encontra prejudicada em um mundo caracterizado pela ausência de responsabilização da sociedade pela continuidade do mundo (CARVALHO in AQUINO; REGO, 2014).

Hannah Arendt encara o problema dos direitos humanos como a recusa do Estado-Nação em reconhecer o direito a ter direitos, como ínsito da cidadania, que deve ser reconhecida em relação à pluralidade e diversidade dos seres humanos, independentemente de seu pertencimento a determinado Estado ou Nação.

Vimos que o sistema de cotas para acesso de uma minoria historicamente alijada dos processos de produção cultural, tornada obrigatória nos termos da Lei nº 12.771/2012, tem como um de seus fundamentos filosóficos a promoção da diversidade cultural. Essa promoção da diversidade cultural proporcionará um realinhamento das forças que lutam pela hegemonia no campo científico, fato que possibilitará que o sistema de ensino, com sua vocação para reprodução de estruturas desiguais presentes na sociedade, possa, a partir daí, reproduzir uma situação mais igualitária dada a evidencia da transformação do perfil da comunidade universitária, nas atividades do ensino e da pesquisa, em um ambiente multicultural.

O sistema de cotas, desse modo, é um passo importante, mas não único, para permitir ao Estado amparar-se de elementos para fazer agir a profunda reforma no meio intelectual, nivelando a batalha pela hegemonia do campo científico, de uma forma que permita o desaparecimento da desigualdade e da injustiça propiciada pela reprodução de estruturas desiguais.

Também vimos, de forma cristalina, no conceito de Hannah Arendt que a educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. Assim, é sempre bom recordar que a Universidade Estadual do Ceará estampa como lema a frase Lumen ad viam, que tem como significado a luz para o seu caminho. Hannah Arendt em sua reflexão sobre a educação fala em luz e fala em caminho. Fala em luz quando trata da renovação pela natalidade e fala em caminho ao colocar a educação como forma de assumir a responsabilidade pelo mundo. O sistema de cotas traz o novo, ao permitir a chegada da diversidade cultural no meio do ensino e da pesquisa. Com essa percepção, podemos sim inseri-lo como um importante fator deste processo de renovação, de natalidade, de transmissão de uma herança cultural simbólica mais igual. 

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Referências Bibliográficas

1. AQUINO, Júlio Groppa; REGO, Teresa Cristina. Hannah Arendt pensa a educação: a educação em tempos sombrios. São Paulo: Editora Segmento, 2014.
2. ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997
3. _______ A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2014.
4. BEDÊ, Fayga Silveira. O público e o privado: deslizamentos e rupturas. In: CARVALHO, Rejane Vasconcelos A; LEMENHE, Maria Auxiliadora (Orgs). Teoria e pesquisa em ciências sociais: percursos possíveis. Fortaleza: Edições UFC, 2008.
5. CAMARGO, Leonardo Pellegrinello. Sobre a condição humana no pensamento de Hannah Arendt e Karl Marx. Griot – Revista de Filosofia, Amargosa, Bahia – Brasil, v.8, n.2, dezembro/2013/www.ufrb.edu.br/griot.
6. CARVALHO, J. S. F. de. Educação, Cidadania e Direitos Humanos. Petrópolis: Vozes, 2004.
7. LAFER, Celso. A reconstrução dos direitos humanos. São Paulo: Companhia das Letras, 2003 (5ª reimpressão).
8. MAGALHÃES, Theresa Calvet de. Ação, linguagem e poder. In: CORREIA, Adriano (Org). Hannah Arendt e a condição humana. Salvador: Quarteto editora, 2006, pp. 35-74.
9. PONTES, Amanda Lopes. Modernidade como crise: a ação em Hannah Arendt e Max Weber. Interseções [Rio de Janeiro] v. 14 n. 1, p. 105-119, jun. 2012.
10. RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 6ª edição, 2011.
11. YOUNG-BRUEHL, E. Hannah Arendt, por Amor ao Mundo. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1997.

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[1] A menina do estrangeiro: 

(...) Ela não nasceu no vale,

Ninguém sabia de onde veio,

(...), de Friedrich Schiller

[2] O interesse pelo sistema de cotas está relacionado ao fato de estarmos desenvolvendo pesquisa, no Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade da UECE, sobre o sistema de cotas como fator de acumulação de capital econômico e como questão de cidadania redistributiva, sob a perspectiva dos direitos humanos.

[3] SOCIEDADE CIVIL SEM FINS LUCRATIVOS. UNIÃO BRASILEIRA DE COMPOSITORES. EXCLUSÃO DE SÓCIO SEM GARANTIA DA AMPLA DEFESA E DO CONTRADITÓRIO. EFICÁCIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS NAS RELAÇÕES PRIVADAS. RECURSO DESPROVIDO. I. EFICÁCIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS NAS RELAÇÕES PRIVADAS. As violações a direitos fundamentais não ocorrem somente no âmbito das relações entre o cidadão e o Estado, mas igualmente nas relações travadas entre pessoas físicas e jurídicas de direito privado. Assim, os direitos fundamentais assegurados pela Constituição vinculam diretamente não apenas os poderes públicos, estando direcionados também à proteção dos particulares em face dos poderes privados. (STF-RE 201819/RJ, rel. Min. ELLEN GRACIE, rel. p/ acórdão Min. GILMAR MENDES, j. 11/10/2005, 2ª T., DJ 27/10/2006, p. 64).

[4] Conforme publicado na edição 208 da revista Cult: aos 24 anos de idade, Celso Lafer foi aluno da filósofa alemã Hannah Arendt no curso de pós­‑graduação em Ciência Política na Universidade de Cornell, nos EUA.

[5] Quando penso na questão atual dos refugiados, não consigo deixar de lembrar do fato de que, pouco antes do início da segunda guerra mundial, mais de 100 mil judeus tiveram a recusa do visto de entrada nos Estados Unidos. Esses mesmo 100 mil judeus recusados acabaram por perecer nos campos de concentração.