Educação jurídica no Brasil: substituindo trincas por tríades

Resumo

Este estudo se propõe a analisar a contemporânea educação jurídica no Brasil, considerando três tríades: as atividades de ensino, pesquisa e extensão, os atores discente, docente e sociedade frente ao compromisso permanente, integral e conjunto de produção de conhecimento. Questiona, assim, alguns dos padrões tradicionalmente estabelecidos, como o apego ao positivismo jurídico e às aulas simplesmente expositivas, apontando tais "trincas", deficiências, e propondo novos modelos.

Palavras-chave: Direito, Ensino, Pesquisa, Interdisciplinaridade.

Abstract

This paper analyses the Brazilian contemporary legal education, considering three triads: teaching, research and extension, teacher, student and society in face of a permanent, integral and collective commitment to produce knowledge. It questions some of the traditional models the legal education is based on, as the deep attachment to positivism and the preference for lectures only, indicating such "cracks", deficiencies, and proposing new perspectives.

Key-Words: Law, Teaching, Research, Interdisciplinarity.

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Introdução

Neste artigo partimos do pressuposto que a articulação entre ensino, pesquisa e extensão é primordial à educação universitária, sendo a Universidade espaço privilegiado de conhecimento e conhecedores.

Severino delineia o conceito de educação como "o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza no seio da sociedade" (2007, p.23) e ressalta neste esquema a função da pesquisa, pois "só se aprende, só se ensina pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem e se nutrirem da pesquisa" (2007, p.24).

No entanto, assumimos aqui, ao analisar a educação jurídica no Brasil, ser a produção de conhecimento resultado do conjunto destas atividades, e um empreendimento comum, intersubjetivo e contínuo de conhecedores, isto é, alunos, professores e sociedade, à medida que também só se pesquisa e só se ensina, aprendendo; só se pesquisa o que tem relevância – mediata ou imediata – para a comunidade; a socialização de conhecimento é qualificada se decorre de ensino e de pesquisa.

Reconhecemos a crise da Universidade (e da educação jurídica) em um momento que, estando submetida à dimensão econômica, comprometida com a idéia de produtividade, eficácia, produção em massa, formação técnica e lucro empresarial, finda por perder as dimensões essenciais da sua própria missão, "quais sejam: o compromisso com a cultura, com o pensamento crítico, a liberdade de criação, a disseminação de conhecimentos e a relação dos indivíduos e das coletividades com a sociedade" (JEZINE, 2005, p.4).

Rejeitamos, contudo, a idéia de "semi-cultura" ou "mini-formação", propugnando um conhecimento total, coletivo, interdisciplinar, significativo, que não despreze as experiências anteriores do aluno e não desconecte o "saber formal" do seu ambiente. Para tanto, repensamos através destes apontamentos os modelos tradicionais de ensino do Direito e da prática científica jurídica e questionamos o papel e o lugar do "profissional do Direito" e do Direito em si.

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Educar quem? Como? E para quê?

Nobre credita ao "isolamento em relação a outras disciplinas das Ciências Humanas e [à] uma peculiar confusão entre prática profissional e vida acadêmica" (2005, p.24) a relação precária entre o Direito e as demais Ciências.

Há sérias dificuldades em se construir conhecimento jurídico de modo interdisciplinar, como constata Nobre, pois "quando os teóricos do Direito são chamados para um consórcio interdisciplinar, eles vêm mais como consultores, para dizer qual o ponto de vista do Direito, que propriamente visando construir um diálogo" (2005, p. 27). Qual seria, então, a contribuição do Direito? Seria a ingênua subsunção de problemas a artigos de lei? Unger ironiza:

Há uma medida provisória a editar? Vamos pô-la em linguagem com mais perspectiva de sobreviver a dúvidas e contestações. Há um negócio a realizar? Vamos enquadrá-lo dentro das formalidades da lei. Esse papel de amanuense, de escriba passivo e obediente, contrasta, de maneira chocante, com o papel norteador que os advogados e juristas desempenharam em outros períodos da história brasileira (2001, p.9).

Quem é, afinal, o "profissional do Direito"? O que faz um bacharel? Quem atua para/no Direito? Para que serve o Direito?

O "profissional do Direito" não é somente o graduado na faculdade de Direito. Mesmo considerados ao léu os elementos comumente associados ao Direito como "norma", "conduta humana", "comportamento com repercussões na vida de terceiros", perceberemos que muitos outros são os agentes que atuam para/no Direito, como legisladores, antropólogos, sociólogos, filósofos, psicólogos, médicos, etc. (um rol que, logo se vê, é meramente exemplificativo e possivelmente não se pretenderá jamais tornar taxativo).

Sendo tão largo o campo do Direito, como a atuação de juristas pode ter sido transformada em algo tão restrito? Há algumas pistas: Unger afirma que, mundialmente, o curso tem se prestado a "habilitar jovens a entrar nos quadros dirigentes da sociedade" (2001, p.3) e, no Brasil, o "frenesi" pelos concursos públicos também coopta multidões de alunos em sua maioria despreocupados com a formação jurídica específica e pouco atraídos para a pesquisa em Direito.

A base de alunos é ampla. As preocupações são amorfas e as ambições amplas. Mas o que faz o professor na aula é pronunciar uma conferência, repleta de tecnicismos, cuja arbitrariedade é mau (sic) disfarçada pela sua antigüidade. Não é nem teoria nem prática. Comumente, é apenas a repetição de fórmulas doutrinárias de pouca ou nenhuma utilidade: as três maneiras de interpretar a norma tal, as duas escolas de pensamento sobre o instituto jurídico qual e assim por diante, numa procissão infindável de preciosismos que não podem ser lembrados (apenas efemeramente decorados) porque não podem ser, em qualquer sentido, praticados. Nem sequer praticados como maneira de analisar (UNGER, 2001, p.3-4).

Nas aulas expositivas ou de simples leitura de dispositivos de Código não se instiga o aluno ao pensamento autônomo. Nas referências estéreis às súmulas, aos manuais clássicos e aos argumentos de autoridade não há espaço para questionar instituições ou contradições das soluções existentes. No ensino conformador de técnicos da lei, não há motivo para perguntas, o que representa a amputação da capacidade de fazer ciência: "quem não é capaz de perceber e formular problemas com clareza não pode fazer ciência" (ALVES, 2007, p 24).

No Direito isto é particularmente grave, pois a busca pela decidibilidade e pelo esforço do aluno em vir a ser um "julgador", ou seja, alguém com respostas para todos os casos que se lhe apresentem, prejudicam um momento anterior à "solução" que é a "formulação" do problema.

A estruturação atual das aulas contribui para o mau estado do conhecimento jurídico, pois reforça a concepção de ensino como transferência de conhecimento – e não como uma relação intersubjetiva entre discente e docente, na qual ambos se formam e re-formam (FREIRE, 2006) –, indiferente, assim, aos conselhos de Rui Barbosa aos moços, no início do século XX:

O saber não está na ciência alheia, que se absorve, mas, principalmente, nas idéias próprias, que se geram dos conhecimentos absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito que os assimila. Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transformador reflexivo de aquisições digeridas (2006, p.44).

Rui portava, embora com outras palavras, a mensagem da aprendizagem significativa, um processo mediante o qual uma nova informação relaciona-se e apóia-se em uma já existente estrutura cognitiva do aprendiz, havendo entre elas interação (e não apenas assimilação) e conseqüente modificação do conceito que serviu como âncora (MOREIRA, 1999).

Entretanto, domina a aprendizagem receptiva no curso de Direito, com as ditas aulas expositivas/descritivas em que, como o adjetivo já informa, algo é "declarado" – e não discutido, não posto à prova –, estando este algo já pronto e determinado, impassível à reelaboração.

A educação baseada em leitura e enquadramento de situações a Códigos é ainda danosa porque constrange o suposto aprendizado e a suposta pesquisa com limites temporais e espaciais bastante exíguos: tão logo o Código seja revogado ou o aluno mude de país, todo o trabalho terá sido em vão. Estas obscuridades eram já debatidas por Ihering em 1868:

Que ciência podemos citar que dependa do humor do legislador: o que hoje é correto amanhã é irregular; aqui é falso o que ali é verdadeiro? Que ciência está ligada aos marcos da fronteira, a que nos abandona quando cruzamos ou quando se implanta um novo código? (2005, p.54).

O impacto da globalização nas escolas de Direito foi, no presente, também comentado por Unger e Busato:

Em tal mundo [globalizado], o advogado, sobretudo na primeira escala da profissão, tem de atuar em relação a problemas transnacionais: problemas que põem indivíduos, empresas e governos de um país em contato com indivíduos, empresas e governos de outros países. Freqüentemente, não bastar fiar-se na divisão do trabalho, colaborando com advogados em outros países. É preciso dominar os dois lados, ou os muitos lados, do problema (UNGER, 2001, p.7).

O processo de globalização, que interconectou mercados e acirrou a competitividade profissional, deu relevo ainda maior à precariedade dos cursos superiores brasileiros, em especial os de Direito. A abertura dos mercados, colocando nossos profissionais em concorrência direta com os formados em faculdades do Primeiro Mundo, aumenta a exigência de apuro e especialização (BUSATO, 2007, p.6).

Para lidar com este pluralismo (que também existe em nossas fronteiras domésticas), o aluno de Direito precisaria de uma formação mais abrangente, que tivesse em conta discussões sobre o repertório (limitado) de maneiras de organizar cada campo da vida social (UNGER, 2001): o Estado e a política; as relações entre governos, empresas e trabalhadores; e os vínculos entre governos, escolas, famílias, crianças e idosos, etc.. Ao mesmo tempo em que procurasse notas estáveis internacionalmente, a formação deveria ser aberta interculturalmente e sensível ao diferente.

Para transitar na diversidade (das nossas fronteiras internas ou do mundo globalizado) é ainda preciso ter cuidado com a transmutação de uma virtude em vício, a debilitar a ciência do Direito: a excessiva especialização. As disciplinas propedêuticas costumam receber pouca atenção de alunos e professores, todos ciosos pelo momento em que se começará a manejar processualística e "Direito hard".

Assim, desde muito cedo, os estudantes abandonam o pensar mediante contextualização e o substituem por um pensar mediante compartimentação. Este distanciamento da dimensão integral e da aplicação social do conhecimento (um contra-senso hiperbólico dentro de uma ciência tradicionalmente tida como "Social Aplicada") tem seus reflexos, por exemplo, em uma participação tímida do alunado em projetos de extensão.

A educação em Direito parece ter na sala de aula e no fórum seus cenários próprios. Os estágios curriculares e as atividades de extensão não fogem destes palcos: de modo geral, o estágio em Direito é o estágio forense, de acompanhamento processual, e os encontros dos alunos com a comunidade se dão em núcleos de prática jurídica onde, novamente, tem lugar aconselhamento (quase sempre com acento assistencialista) judiciário, estritamente forense. Não negando a importância de ambas as atividades, seria interessante pensar modelos "criativos" de prática jurídica, que abrissem horizontes para mais amplas possibilidades de atuação profissional e que privilegiassem outros contextos de aprendizagem e produção de conhecimento.

O operador do Direito necessita ser capaz de adentrar outras esferas de coexistência do Direito com a sociedade, de forma que ultrapasse o contexto tradicional desenvolvendo novos "agires" em sua atuação nas assessorias jurídicas, consultorias empresariais, advocacias preventiva e conciliatória, permitindo às partes conflitantes ou interessadas uma resposta do Direito que efetivamente os satisfaça. O caminho para que o aluno do Direito alcance estas esferas é a efetiva aplicação da pesquisa, da extensão e da produção científica tanto dos professores como também dos alunos, no meio acadêmico e na prática extensiva, contribuindo para a evolução jurídico-científica do Direito no Brasil (SANTOS, 2006, p.50-51).

Mas, afinal, para que ensinar o Direito? Por que resgatá-lo, estando ele tão engessado e ultrapassado? Unger responde do seguinte modo:

A primeira razão é que o Brasil precisa do império do direito em todas as esferas da vida nacional. Os esforços para acabar com a impunidade, para desprivatizar o Estado, para criar mecanismos que permitam aos governos superar a escolha entre o "laissez-faire" a rendição às clientelas, para resguardar trabalhadores e investidores, para identificar e combater as formas mais ou menos veladas de opressão e exclusão na sociedade brasileira – tudo exige uma cultura jurídica capaz de ir ao encontro da realidade social, de imaginá-la e reconstruí-la como direito. A segunda razão é que, para abrir seu caminho nacional, o Brasil precisa poder repensar e refazer suas instituições. A vocação do pensamento jurídico numa democracia, para além das fronteiras da praxe do advogado, é transformar-se numa prática de imaginação institucional, no terra a terra dos problemas imediatos e das possibilidades próximas (2001, p.9-10).

Outras tantas razões foram apontadas por Rui Barbosa para se qualificar o ensino geral e o ensino do Direito, em particular:

Se o povo é analfabeto, só ignorantes estarão em termos de governar. Nação de analfabetos, governo de analfabetos (...) pensai bem que vos ides consagrar à lei, em um país onde a lei absolutamente não exprime o consentimento da maioria, onde são as minorias, as oligarquias mais acanhadas, mais impopulares e menos respeitáveis, as que põem e dispõem, as que mandam e desmandam em tudo (...) mãos à obra da reivindicação de nossa perdida autonomia, mãos à obra da nossa reconstituição interior, mãos à obra de reconciliarmos a vida nacional com as instituições nacionais, mãos à obra de substituir pela verdade o simulacro político da nossa existência entre as nações (2006, passim).

Educação jurídica de qualidade não deve, aliás, ser reservada apenas ao estudante de Direito ou a universitários de áreas afins, mas deve sim ser difusa, pois:

Pela educação jurídica é que uma sociedade assegura o predomínio dos valores éticos perenes na conduta dos indivíduos e, sobretudo, dos órgãos do poder público. Pela educação jurídica é que a vida social consegue ordenar-se segundo uma hierarquia de valores, em que a posição suprema compete àqueles que dão à vida humana um sentido e uma finalidade. Pela educação jurídica é que se imprimem no comportamento social os hábitos, as reações espontâneas, os elementos coativos, que orientam as atividades de todos para as grandes aspirações comuns (SANTOS, 2006, p.5).

Como Busato (2007) reconhece, há forte dependência entre a qualidade da educação jurídica e a qualidade da justiça, o que afeta a democracia e a cidadania. Deste modo, não seria extrapolação alguma defender que o desenvolvimento do país depende da refundação do ensino e das carreiras jurídicas, formando agentes questionadores da ordem imposta (MARTÍNEZ, 2000).

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Um saber (só?) de práticas feito

Ihering lamentava a tensão arriscada entre juristas teóricos e práticos: "para o jurista teórico isto encerra um grande perigo, onde se lhe espolia a oportunidade de colocar em prática o Direito, fecha-se-lhe, certamente, o poder conhecer uma importante fonte" (2005, p.80); as soluções teóricas e as sutilezas conceituais só existem por causa da vida, e não o contrário.

Por outro lado, Ihering (2005) pontua que a teoria não pode ser abandonada pelos práticos, como se deles, na verdade, fosse o domínio do mundo real. Há de se afirmar a complementaridade destes dois sujeitos, e não seu divórcio: "a diferença das duas ocupações conforma neles distintas habilidades: no jurista prático, a habilidade da diagnose, o que quer dizer, a facilidade e a segurança na compreensão da natureza do caso concreto; no teórico, a capacidade da abstração" (2005, p.84).

No entanto, Nobre (2005) cita a confusão da prática jurídica com atividade acadêmica como algo altamente pernicioso. Desta má definição, um modelo do repertório prático invadiu a produção científica:

O padrão da pesquisa em Direito no Brasil passou a ser o parecer (...) O parecer recolhe o material doutrinário, jurisprudencial e os devidos títulos legais unicamente em função da tese a ser defendida. Não recolhe todo o material disponível, mas tão-só a porção do material que vem ao encontro da tese a ser defendida; não procura no conjunto do material um padrão de racionalidade e intelegibilidade, para depois formular uma tese explicativa (2005, passim).

No mesmo sentido, Sundfeld (2005) admite que o jurista distancia-se do pesquisador à medida que o que o caracteriza e enobrece é o fato de ser um "sujeito de opinião": "sua produção se coloca mais como fruto de uma reflexão pessoal que como um levantamento de dados sistematizado que levou a uma conclusão" (2005, p.50).

Trata-se, portanto, apenas de um conhecimento parcelado, fragmentado, orientado a uma resposta que já se tem de antemão e, embora centrado em um "sujeito de opinião" – ou na "opinião de um sujeito" – é, paradoxalmente, despersonalizado, porque referenda, perpetuando, meros "argumentos de autoridade".

Adeodato (1999) reforça que os juristas estão em geral tão envolvidos com problemas práticos do cotidiano, que não encontram tempo para aprofundamento de seus estudos: "a pesquisa toma tempo, exige grande dedicação e as recompensas imediatas são parcas, ainda que seu resultado, o saber, seja extremamente útil no tratamento de problemas práticos do dia-a-dia" (ADEODATO, website, 1999).

Desta maneira, embora haja – e deva haver – uma relação íntima entre teoria e prática, é necessário situar papéis: a postura de advogado não pode ser transportada para a produção científica; não se pode iniciar uma pesquisa já sabendo aonde se quer chegar, conduzindo-a, manipulando-a para determinada conclusão; a parcialidade apaixonada da advocacia não é o mesmo que "ciência militante" ou "ciência engajada" – ciência, mesmo que comprometida com certos interesses (nacionais, populares, internacionais, humanitários, minoritários ou sejam eles quais forem), não se desobriga de expor as diversas versões dos fatos, de fundamentar racionalmente e argumentar seus pontos de vista e de se opor à arbitrariedade.

O fato de o Direito ter de se vincular a uma solução, ter esta nota de decidibilidade e de pragmatismo, não retira da Ciência do Direito a necessidade de se construir através de proposições de problemas (ALVES, 2007) e de ser um projeto acadêmico prospectivo, ao contrário de um relatório ou de uma sentença.

Uma boa oficina para legitimação prática da teoria seria a extensão. Já indicamos alguns dos entraves à extensão na educação jurídica, mas vale reiterar as vantagens que ela traz ao ensino e à pesquisa: "é feita de encontros entre alunos, professores e comunidades; tem a possibilidade de, neste encontro, incorporar outros saberes (...) e de ampliar a capacidade de reflexão sobre as práticas, porque nelas se constituem, ou seja, são constituídas pelas experiências" (CASTRO, 2004, p.5). Através da extensão e do encontro com o "outro" se exercitam a interdisciplinaridade, a cidadania, o pluralismo, a unidade teórica e prática, a complementaridade entre saber científico e saber comunitário, a conscientização dos problemas em seu tempo e espaço, além da construção da identidade profissional e de relações mais horizontais entre profissionais e usuários.

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O professor e os tempos da educação

Mello (2007) elenca algumas características dos professores dos primeiros cursos de Direito, em São Paulo e Olinda no século XIX, e aponta para sua persistência na atualidade: os professores eram formados por universidades européias (o que indicava um distanciamento da realidade nacional), especificamente em Direito (isto é, sem formação na docência) e gozavam sucesso em suas atividades profissionais ("como se esse fato fosse o mais importante na docência, deixando o ensino em segundo ou terceiro plano" (MELLO, 2007, p.60)).

Mello nota que "o corpo docente dos cursos em Direito, em geral, é formado por profissionais competentes, porém horistas e sem o devido preparo para o exercício do magistério" (2007, p. 61). Esta é uma outra faceta do que apontamos, no tópico anterior, ser uma "confusão de papéis" entre teóricos e práticos: o fato único de ser o indivíduo excelente advogado ou prestigioso juiz não o habilita, de pronto, a ser um bom professor. Daí que Nobre (2005) defenda a exigência de dedicação integral à pesquisa, ao ensino e à extensão como fundamental às escolas de Direito, o que, obviamente, não acontecerá sem apoio financeiro adequado.

A interação entre professor e aluno torna-se reduzida (e, por vezes, prejudicada) quando o vínculo do professor com a Universidade não é de comprometimento exclusivo, ou se ele não dispuser de um local e de uma agenda para atender aos alunos, ou ainda se agrupar número muito grande de alunos como orientandos. É assim porque a orientação não deverá ser um evento de despedida, apenas quando da realização de trabalhos finais, mas sim uma relação construída com tempo para que laços possam ser tecidos.

Na chegada à Universidade, o discente já traz consigo uma bagagem cultural, afetiva, memorial, que deve ser apreciada e potencializada – quando, novamente, exige-se disponibilidade do docente em ouvir e do discente em contar. O professor não haverá de pretender romper esta relação, mas a superar através do que Freire (1996) chamava "pensar certo": pensar certo é considerar a incerteza, o falibilismo e a historicidade, "daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente" (1996, p.28). Esta "inscrição temporal" do conhecimento é também sinalizada por Costa quando sustenta que doutrina é "formular teorias jurídicas que estejam aptas a resolver os problemas do presente e a morder o futuro promovendo a reconstrução dos conceitos" (2005, p.40).

Assim, a orientação não deverá ser um exercício de transposição ou "colonização", no qual o aluno transforma-se em imagem especular do professor e tem sua liberdade intelectual cerceada, negando-lhe autonomia para estudar seus próprios focos de interesse e desenvolver trabalhos independentemente. Contudo, para estimular a reflexão, apresentar aos alunos as possibilidades de carreiras jurídicas e os diversos campos de pesquisa, debater e dialogar, é, outra vez mais, preciso tempo.

Mesmo que pululem cursos à distância, a relação professor-aluno não poderá ser remota e pontual; ainda nessa modalidade de educação, a tônica é o ensino individualizado, personalizado: para compensar a indisponibilidade física do professor, são convocados diversos recursos didáticos e o apoio de tutorias que favoreçam e intensifiquem a comunicação bidirecional (PRETI, 1996). Assim, a abertura e a flexibilidade de tempo não excluem o imperativo de uma prática educativa participativa, crítica, comprometida e disposta.

A necessidade de um quadro docente de dedicação integral à Academia não equivale, todavia, a dispensar professores envolvidos com a prática, porque seria um equívoco supor teoria dissociada de prática; isto é, mesmo o jurista teórico não deixa de ter em conta a utilidade cotidiana, um problema concreto, uma experiência social, enfim, uma razão prática (COSTA, 2005).

"Pensar conceitualmente" e "realidade empírica" só têm sentido um com o outro (...) Esquecer as bases empíricas do direito faz a "visão de mundo" irreal e inútil, ainda que pareça coerente; reduzir-se a descrever dados empíricos sem uma teoria, por outro lado, deixa a informação fora de rumo e dificulta a comunicação (ADEODATO, 1999, passim).

Obstaculizar a comunicação é também resultado de um "estilo floreado" de alguns profissionais de Direito, de um modo "escriturístico" de expressão, de verbalismo excessivo, que se vale do sistema de remissões infindáveis e do discurso circular como recurso ao reforço de determinada tese. Sendo a educação um ato comunicacional, o fracasso deste tipo de linguagem, muito peculiar do Direito (HAFT, 2002), importa o fracasso da própria aprendizagem.

Além da linguagem "ruidosa", outra falha comunicacional/educacional comum é, como já indicado, o fato do professor não ter "aprendido a ensinar", o que acarreta duas conseqüências imediatas: o baixo desempenho dos sujeitos da aprendizagem e a utilização, pelo professor, de atitudes e idéias que não são exatamente as que acredita, mas que reproduz por serem a "corrente majoritária", a "linha do concurso", o "de acordo com o manual", etc..

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Avaliações, Exame da Ordem e Cursos Compensatórios

A avaliação seria um momento para analisar "falhas de comunicação", monitorando até que ponto os objetivos instrucionais estão sendo alcançados. A avaliação da aprendizagem deveria, então, procurar evidências de aprendizagem significativa e precisaria incluir apreciação também do ensino, do currículo, do desempenho discente e institucional (MOREIRA, 1999); seria bidirecional e constante, tanto quanto a educação deveria ser permanente.

No entanto, por mais amplo, polissêmico e aberto ao debate que seja o Direito – e, a princípio, ele assim o é –, ao medir a aprendizagem, os professores tendem a pontualmente marcar uma prova na qual o aluno será instado a dizer "quais os atributos criteriais de um conceito ou os elementos essenciais de uma proposição", obtendo, assim, "respostas mecanicamente memorizadas" (MOREIRA, 1999, p. 56). A avaliação, portanto, torna-se episódio (e não processo) em que docente julga o discente (unilateral) por sua capacidade de repetição e memorização (e não por seu pensar independente).

No Direito, a comum busca pela "única resposta certa", na ambição de se atingir o "julgamento justo", inibe, na academia, a possibilidade de discussão sobre alternativas de respostas; se só há "uma única resposta certa", todas as demais são, então, erradas. O aluno será, usualmente, solicitado a encontrar qual a lei se aplica a uma determinada situação ou qual a solução para determinado caso de acordo com o entendimento corrente do tribunal superior. A avaliação de tal maneira "esvaziada" perde seu propósito de auxiliar o ensino. Ela passa a existir apenas para atribuir notas e classificar os alunos:

O ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação deveria ser um momento de "fôlego", uma pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como uma função diagnóstica, seria um  momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação (FENILI et al., 2002).

Ao lado do modelo de ensino jurídico "norma-centrista", há, assim, o modelo de avaliação "nota-centrista", gravitando em torno de exames, testes, provas, quantificando-se o desempenho de cada estudante em um evento único através de uma escala de 0 a 10. Mas o que acontece após a entrega de notas? Há oportunidade de aprimoramento? O rendimento do aluno pode, afinal, ser mensurado em um evento?

Parece-nos que seriam necessários relatórios e observações progressivas, acompanhamento, intervenção e orientação diante de dificuldades, possibilitando diálogo, re-análise. Para tanto, novamente seria indispensável tempo para interação professor-aluno – todavia, são muitos e cada vez mais os alunos, sendo difícil garantir esta disponibilidade docente para todos eles.

Para o exercício da advocacia requer-se, nacionalmente, a aprovação dos bacharéis no Exame da Ordem dos Advogados, que funciona, afinal, como uma avaliação derradeira, seguindo os mesmos modelos das avaliações procedidas nos cursos de Direito, com questões voltadas para ramos específicos (Direito Civil, Direito Penal, Direito do Trabalho, etc. – o dito "eixo de formação profissional") e verificando no candidato sua aptidão, sobretudo, de fundamentação legal.

Foi possivelmente pelos baixos índices de admissão no Exame da Ordem e, sobretudo, pela má qualidade da educação jurídica brasileira que se criaram condições para um novo "nicho empresarial, que são os chamados cursos preparatórios para as carreiras jurídicas" (GOMES, 2006). Deste modo, a busca por tais cursos é antes um expediente de urgência a fim de reparar a formação deficitária na graduação do que um compromisso com atualização profissional e educação continuada.

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As fontes e a divulgação científica

Martínez ressalta que os conteúdos a serem debatidos em sala de aula devem ser, eles próprios, escolhidos em colaboração entre discentes e docente, através de uma "dialogicidade da dialogicidade", "ou seja, a montagem dialogada daquilo que futuramente vai ser dialogado em sala de aula" (2000, p.9).

Por outro lado, escolher bem as fontes a serem utilizadas na pesquisa e no ensino jurídicos é um momento delicado e essencial à qualidade do trabalho. Adeodato (1999) registra que os juristas brasileiros costumam usar mais livros e manuais do que artigos científicos, o que contraria as tendências modernas. Além da estrutura dos artigos permitir especificidade temática e detalhamento, bastante adequados à produção acadêmica, para que sejam publicados, os artigos se submetem, em geral, a um processo de avaliação por pares, o que, ao menos a princípio, confere-lhes maior validação que a simples publicação de um livro, nem sempre previamente sujeito à análise e à crítica da comunidade científica ou de um corpo editorial.

Ademais, privilegiando o uso de livros em detrimento de periódicos, também a produção dos alunos será afetada, pois: 1) torna-se mais difícil publicar em Direito: rareiam as boas revistas da área, sua circulação progressivamente limita-se aos próprios programas de pós-graduação ou aos tribunais que as editam; 2) a possibilidade de parcerias entre discente e docente é mais favorecida ao se escrever artigos em co-autoria, sendo mais rara a produção de livros em conjunto.

Silva (2003) apresenta um detalhado – e algo frustrante – quadro das revistas jurídicas brasileiras, destacando que os periódicos científicos de Direito demoraram a surgir se comparados aos de outras áreas científicas, sobretudo as ciências naturais, pois os juristas preferiam publicar grandes tratados contendo comentários de códigos, repertórios de jurisprudência e manuais para o ensino. Além disto, as primeiras revistas brasileiras eram apenas incidentalmente jurídicas e prioritariamente destinadas a assuntos políticos ou veleidades literárias; somente após 1891 apareceram revistas de fato acadêmicas.

Adeodato (1999) registra que certos temas, por suas características ou novidade, têm nas reportagens da imprensa uma fonte de pesquisa importante. Embora não se deva desprezar a produção jornalística durante a produção científica (a notícia certamente tem um alcance na comunidade que a reveste de especial importância e a faz digna de ser discutida nas salas de aula e nos textos científicos), é preciso considerar que nem sempre a pretensão do jornalismo ajusta-se ao escopo acadêmico: por pressões editoriais, frequentemente há pressa na apuração do noticiado e falta de rigor na publicação; pressa e falta de rigor não se compatibilizam ao trabalho reflexivo e criterioso da ciência.

Neste ponto, vale lembrar que, para todas as áreas do conhecimento, mas sobretudo para o Direito, a realização e a divulgação de pesquisas devem ser, além de eticamente orientadas, legalmente adequadas. Atenção à preservação dos direitos dos envolvidos e dos potencialmente afetados pela pesquisa é um mandamento a guiar todos os profissionais da educação. Assim, é de se cuidar, por exemplo, para que os "estudos de caso", cada vez mais populares no ensino do Direito, não exponham identidades e subjetividades levianamente, a pretexto de conferir "realidade" ao ensino.

As "importações" da realidade, aliás, são sempre delicadas. Ao interpretar jurisprudência ou proceder a trabalho de campo, por exemplo, é necessário máximo respeito à alteridade e cuidado ao trabalhar com categorias como "verdadeiro/falso", "legal/ilegal", "inocente/culpado", evitando, de um lado, distorções mediante enquadramentos que não foram pretendidos no contexto original e, de outro, antecipações de misteres que são próprios de outra sede, a judicial.

É preciso escrever, divulgar o saber, pois "é impossível compreender o que não se diz" (LÉVY-LEBLOND, 2004, p.27). No entanto, todas as precauções éticas, legais, além das técnicas, devem ser observadas; o epíteto "científico" ainda é um rótulo de qualidade que transmite seriedade e confiabilidade, daí ter de ser usado com compromisso.

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Conclusão

Este artigo não ambiciona ser conclusivo em suas considerações sobre educação jurídica: primeiramente porque, em educação, tudo se move, tudo é construção, não há fatalismos e pontos finais; em segundo lugar, por ser escrito de maneira panorâmica, não pretendemos abordar nem todas as trincas, rachaduras, da formação jurídica, nem tampouco todos os aspectos resolventes ou emancipadores das tríades defendidas; satisfazemo-nos se ao menos apontarmos alguns pontos neurálgicos em que a desintegração dos tripés condena toda a edificação desta formação.

Neste cenário, a proliferação de centros destinados apenas ao ensino, desprivilegiando pesquisa e extensão, incorre em dois graves equívocos: "um, epistemológico, ao negligenciar a exigência da postura investigativa, e outro, social, ao negligenciar a extensão" (SEVERINO, 2007, p.32).

Assim, vacila a concepção de educação jurídica baseada em um eixo de formação fundamental (abrangendo conteúdos essenciais de Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, etc., o que conferiria interdisciplinaridade ao curso), outro de formação profissional (abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, sistematizados e contextualizados, de diversos ramos do Direito, como Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual) e um terceiro eixo, de formação prática (abrangendo integração entre a prática e os conteúdos teóricos em atividades extensionistas e também relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares), formando assim um outro "tripé" (seria já o quarto neste nosso artigo) curricular; temos, em geral, o predomínio do segundo eixo, através de um ensino com ênfase no dogmatismo, e incúria quanto aos outros dois (GOMES, 2006). Uma das explicações possíveis a esta ênfase apenas em um ensino é uma simples questão de lucro: é mais barato apenas "dar aulas" e conferências do que investir em produção e socialização de conhecimento (SEVERINO, 2007); contudo, desvincular o ensino destas duas dimensões é mutilar a educação e produzir uma "mini-formação".

Esta "mini-formação" revela-se ainda nos modelos tradicionais de ensinar e pesquisar Direito: "norma-centristas", fragmentários, monológicos. Estes modelos são focalizados em um professor-sabedor, que transmite conteúdo e coloniza discípulos em atos de comunicação unidirecional: é ele quem avalia, é ele quem expõe, é ele quem publica e ele o faz confiante em sua própria opinião.

No solilóquio deste docente, arruína-se a possibilidade de uma relação triangular entre conhecedores – ao que também contribui a deficiência dos instrumentos de divulgação científica. Desfeita, consequentemente, a segunda tríade, de professores, alunos e sociedade, aprofunda-se a crise da educação jurídica: não identificamos mais um por quê para sua sobrevivência, deixamos de acompanhar as necessidades atuais, defasamo-nos, não somos inventivos.

No Direito, a promessa de educação continuada também foi algo subvertida: precisamos de mais e mais "cursos pré-paratórios" para nos ensinarem o que não aprendemos mesmo quando já estamos pretensamente na fase "pós"; não continuamos a formação, postergamo-la. Cede-se o terceiro tripé, que representa a educação como compromisso permanente, integral e conjunto.

Consertar as trincas e substituí-las por estes tripés em que se assenta a formação ampliada é ainda possível, reorganizando-se estes elementos e articulando-os mediante, por exemplo, apoio à iniciação científica; à qualificação continuada dos docentes; à adequada remuneração; estimulando a produção de artigos, monografias, trabalhos de conclusão de curso; orientando, divulgando e valorizando esta produção; aproximando graduação e pós-graduação através de seminários, grupos de pesquisa e atividades extensionistas; difundindo eficazmente as atividades de pesquisa em andamento e seus relatórios, bem como as defesas de dissertações e teses (SÁ et al., 1994).

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Agradecimentos

Agradecimentos são devidos ao Prof. Dr. Samuel Sá e à Profa. Dra. Pastora Leal, cujas aulas de "Antropologia da Educação" e "Teoria do Direito" ensejaram debates e reflexões dos quais este trabalho é tributário.

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